了解行为心理学 让我们更懂得行为语言

一、行为心理学经典的条件作用

　　1、强化：
　　伴随条件刺激的呈现给予无条件刺激。强化是形成条件反射的基本条件。
　　2、泛化：
　　对一个条件刺激形成的条件反应，可以由类似的刺激引起。反过来说，条件反应可以迁移到类似原条件刺激的刺激上。在小阿尔伯特的实验中，小阿尔伯特由对白鼠产生的恐惧反应，可以由白猫、小兔、狗乃至一块棉花引起。俗话说的“一朝被蛇咬，十年怕草绳”，也是泛化的表现。临床症状上许多恐怖症都有泛化情形，例如，一位妇女可能由一次外出偶然受惊而逐渐演变为害怕一切公共场所（广场恐怖症症状）。泛化可能是许多症状得以维持和发展的原因。
　　3、分化：
　　分化是与泛化相对的过程。在泛化发生后，继续进行条件作用训练，但只对特定条件刺激予以强化，对类似刺激不予强化，会导致有机体抑制泛化反应，只对特定条件刺激发生反应，这就是分化。分化意味着有机体逐渐能够分辨刺激物之间的性质差异。分化的形成是选择性强化和消退的结果。
　　4、消退：
　　己形成的条件反射由于不再受到强化，反应强度趋于减弱乃至该反应不再出现，称为条件反射的消退。消退概念对两个潜在的意义。其一是，如果一个行为得以维持，个体环境中一定存在使之得以维持的强化条件。因为如果不存在这种条件的话，该行为应该已经自行消退了。其二是，可以改变环境变量，使之不再包含强化行为的条件，促使行为消退。消退并非全面、永久性的遗忘，实验表明，如果对已消退的条件反射重新训练的话，所需训练次数要比原来建立该条件反射的次数要少，这一“节省”现象说明原来的条件作用训练残留了某种永久性的后效。它同时也使人想到消退很可能不是一种消极过程，而是一种对已形成的条件反应的积极的抑制过程。换言之，对一个已发生消退的条件反应来说，原来的条件刺激（它本来是强化物即将出现的信号）现在变成了这样的信号，原来的强化物不会出现，这就导致了对原来反应的抑制。

二、行为心理的社会学习理论

　　社会学习理论提出了另一种学习形式，称作观察学习或模仿学习。社会学习理论家争论说，人类更大量行为的获得不是通过条件作用的途径而是通过示范、观察、模仿的途径进行的。的确，没有哪位成年人去为一位少年设计一套学骑自行车的强化训练程序，绝大多数孩子都是先观察别人如何骑车，由别人告知一些要领，然后自己进行模仿练习而学会骑车的。按社会学习理论的说法，构成人的模仿对象的范围极其多样，不仅有别人的行为，而且像书籍、电影、电视、图画、情境总之，一切信息载体都可能成为呈示被观察、被模仿行为的来源。这就难怪他们要宣称模仿学习是人类学习的主要途径了。
　　班杜拉分析了观察学习的过程，指出观察学习包括四个具体过程。首先是注意过程，其实应该叫知觉过程或者观察过程，即集中注意观察所要模仿的行为示范，这是后面过程的基础。其次是保持过程，是指把观察得到的信息进行编码并储存在记忆中的活动。第三是运动再现过程，即通过自己的动作组合再现被模仿的行为。第四是动机确立过程，这是使一项模仿实际实行与否的制约因素，这一过程会影响前面三种过程。多数有目的的模仿行为都需要某种动机力量的支持。观察、记忆和重现，如果没有动机推动和支持，都有可能不发生（当然也有无意模仿的情况，但这种模仿往往是零散的、随机的，且往往对个体不具有明显的意义）。

三、普通心理学中的生理学胎记

　　我们都知道，作为一门独立的学科，心理学是从19世纪初开始形成的，诞生于对人的神经系统的生理学研究之中。因此在最初的研究阶段，研究者都自称为生理学家，而非心理学家。但研究的结果，即使从现在来看，他们对人的心理生理的研究也是相当深入的。比如对视觉的研究，他们不仅发现了眼球内晶体的折光作用，视网膜的成像功能，还发现了网膜上圆锥体与视觉的关系，解决了双眼视觉以及视神经的传输路径和视觉在大脑特定区域的定位问题等。所有这些成果都是在将人的视觉系统视为一光学仪器，以“刺激的物理学”、“眼的解剖学”和“神经系统的组织学”的思维逻辑为基础，以大量的实验数据为依据而取得的（《实验心理学史》波林著111~120页），具有无可置疑的“科学性”。这一系列研究成果都直接反映在普通心理学关于感觉的定义中：感觉是“客观事物的个别属性在人脑中的直接反映。客观事物直接作用于人的感觉器官，引起神经冲动，由感觉神经传导到脑的相应部位，便产生感觉。因分析器的不同，感觉可分为视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等。每种感觉器官都分工执行不同的反映职能。”（《心理学词典》）感觉的直接性、被动性和单一器官的性质，从实验本身和定义的表述来看，都十分清晰明确。
　　随着研究的深入，研究者在对视觉的研究中又发现了一些用“刺激的物理学”的逻辑所无法解释的现象。他们发现在单个物体和作为环境的“外在世界的空间关系并不是视觉本身的问题”，于是在原有的研究基础上又加入了“注意”和“判断”等含有主观色彩的因素。而当将研究的视野扩大到知觉领域后，他们又在感觉和知觉之间加入了“联想”、“推理”等完全是主观性的因素（《实验心理学史》波林著120页）。从而使心理学研究在相当大的程度上脱离了“刺激的物理学”和解剖学的思维逻辑，开始了真正的心理层面的研究。

四、行为心理学的具体应用

　　行为心理学在自闭症治疗中的应用及其良好效果，在学术界，患者及家庭，以及有些国家的政府主管部门，均已得到广泛的认同。一般说来，对自闭症患者的行为疗法，可包括基于功能分析上的环境改造，效果调控，以及技能训练等。具体到自闭儿童的治疗，除了上述这些方法以外，较为常用的疗法可概括为强化疗法，自然疗法，和团助疗法。
　　强化疗法是由美国加州大学洛杉矾校区的心理学教授洛瓦思博士在七十年代开始提倡，并在其后不断发展完善起来的。其理论基础及治疗方法在洛瓦思所著的“教育发展性残障的儿童”一书中有较完整的表述。在美国有些州的社区和学区，强化疗法已成为对自闭症儿童的综合治疗中的主要服务项目。就治疗形式而言，强化疗法采用的是治疗人员（一般是由专家指导下的大学生研究生或儿童的家长）与自闭症儿童的一对一的训练：因为每周治疗时间可长达30-40小时故有强化疗法之称。就治疗目标而言，一殷可由训练自闭症儿童的合作开始。由此进入到语言社交技能的训练，而后再进入到学校科目[如算术，写作）的范围。在治疗方法上经常使用的是离散单元教法，其特点是先由治疗人员给出一简短明确的指令让自闭症儿童作出一个单一性动作，如自闭症儿童根据指令完成这一动作则立即给以预先的奖励。否则的话则由治疗人员给予适当的口头提示或必要的身体帮助。待其能自己完成该动作后再逐渐提示帮助。每一单元都应简短并与下一单元有一定的时间间隔。这是一种结构性较强的治疗方法。稍后，以加州大学山塔芭芭拉校区的心理学教授凯戈尔博士等人为代表，自然教法在幼儿自闭症的治疗中有了长足的进展[注：自然教法强调对自闭症儿童的训练应当在自然的教育环境和家庭环境中进行，并应尽量安排非残疾儿童加入到训练过程中以起到示范与强化的作用。关于治疗目标，凯戈尔等人更多地强调对自闭症儿童的主动自立和自控能力的培养。因此，功能分析的作用得到了强调以使治疗人员更好地理解自闭症儿童的具体需要，并在此基础上设计治疗的目标和方案。此外，自闭症儿童不一定非要达到规定动作，只要其显示出交流意向或行为努力，就应给以充分的奖励。在治疗方法上，针对自闭症儿童一般缺乏行为动机的情况，治疗人员应充分运用情景教育的原则，尽量创造特定的客观情景以激励自闭症儿童说话交往，并使这种努力在自然结果中得到奖励与强化。如果说强化疗法是以帮助自闭症儿童学得具体技能见长的话，自然疗法则以提升自闭症儿童的主体性和行为的自然性而别树一帜。
　　至于图助疗法。其提倡与普及是基于以下两个基本事实：第一，大多数自闭症儿童都有严重的语言障碍，有些甚至达到失语的程度；第二，自闭症儿童对于日常生活中的变化，由于不能适应而反应强烈。针对第一方面的问题，美国德莱瓦州自闭症治疗中心的邦第博士，根据行为心理学的原理发展出一套图片交换沟通系统，旨在帮助有语言障碍的自闭症儿童学会用图片来表达他们的要求和思想。这一图片交换沟通系统包含由易而难的六个阶段，治疗人员应根据每个自闭症儿童的特殊情况教其掌握几个或者所有阶段的技能。这些技能包括：给出图片以表达要求，获取图片以用于沟通。辨别不同的图片以用于不同的目的，使用图片组成句子。使用图片回答问题。以及自然地使用图片进行交流。为了加强图助疗法的效果，在初期对于自闭症儿童的训练以及在全部过程中治疗人员对自闭儿童沟通努力的统一反应，是两个必要的条件：在对自闭症儿童的治疗过程中。图片不仅可以用于帮助沟通，还可用于安排自闭症儿童的日常活动。阅如用不同图片的排列来显示作息表和持定时间的特定活动：其目的在于帮助自闭症儿童增加对未来事件的预测感和对自己生活的控制感。从而减少自闭症儿童常有的事物突变的感觉和由此产生的强烈负面的反应；这种干预方法在伦理和临床意义上，无疑都有可以称道之处。